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Uma comunidade de prática se auto-define e auto-gerencia. A ampla gama dos tipos de atividades que ela pode desempenhar desaconselha a imposição de métodos e relatórios. Uma comunidade de prática pode disparar determinada pesquisa ou acompanhar a adoção de uma nova técnica em um projeto, por exemplo. A organização pode sugerir padrões de documentação e oferecer a infra-estrutura e ferramentas necessárias para as atividades das comunidades. Se for uma comunidade de desenvolvedores de sistemas, por exemplo, é importante que eles tenham acesso à um repositório de código-fonte e documentação, mesmo que esse seja o SourceForge, disponível via Internet e de uso gratuito.

A Internet promoveu o surgimento de comunidades virtuais dos mais diversos tipos. Ferramentas como grupos de discussão (Yahoo!Groups), mensagens instantâneas (ICQ, MSN Messenger), comunidades virtuais (Orkut, LinkedIn), e repositório de projetos abertos (SourceForge) são amplamente utilizadas no mundo todo. Uma organização pode tirar proveito dessas “fábricas virtuais de conhecimento”, incentivando que suas comunidades de prática também atuem fora dos limites da empresa. De alguma forma tal convivência com o mundo externo já existe, com ou sem o consentimento da organização. Um empregado pode participar de um projeto de software livre, ou participar de um grupo de discussão, sem que a organização saiba.

A formalização da convivência de uma comunidade de prática com o mundo externo pode ajudar a empresa a:

•Acelerar o processo de aquisição de novos conhecimentos;

•Reduzir custos com o processo de aquisição de novos conhecimentos;

•Identificar ativos (melhores práticas, modelos ou sistemas, por exemplo) que podem ser úteis para a organização;

•Orientar o tipo de informação que pode ou não ser divulgado;

•Criar um padrão de divulgação que promova a troca de experiências sem que isso signifique a abertura de informações sigilosas.

Em organizações dos mais diversos portes e naturezas existem grupos informais que compartilham informações e conhecimentos. Esses grupos ou redes de contatos normalmente giram em torno de um interesse comum. É natural que tais redes extrapolem as fronteiras da organização, na forma de grupos de estudos e comunidades virtuais, como aquelas que se unem para desenvolvimento de software livre. Esses grupos nascem de forma espontânea e seu crescimento é orgânico. Não há colaboração que não seja voluntária.

As organizações podem tirar proveito dessas redes informais de contato para aumentar e melhorar a qualidade de seu capital intelectual. Esses grupos podem ser convertidos em Comunidades de Prática que são reconhecidas e apoiadas pela organização. É importante saber respeitar o aspecto espontâneo e voluntário dessas comunidades, cujas características são bastante distintas daquelas que caracterizam uma equipe de projeto ou um departamento.

Atividades comuns na formação de equipes de projetos, como a fixação de objetivos, divisão de responsabilidades e elaboração de planos de trabalho, não se aplicam na criação de uma comunidade de prática. Uma comunidade de prática deve ser descoberta e, caso represente capacidade de acentuar competências desejadas pela organização, ela deve ser apoiada.

A construção de uma comunidade de prática segue os seguintes passos:

•Identificar os grupos informais criados em torno de temas (conhecimentos) que sejam relevantes para a organização;

•Indicar um ou mais membros do grupo para intermediar o relacionamento do grupo com a organização;

•Oferecer uma infra-estrutura básica para o grupo, como espaços reservados para seus encontros;

•Reservar um período de tempo, da jornada normal de trabalho, para que tais encontros ocorram.

A interferência da organização no funcionamento da comunidade de prática deve ser a menor possível. O sentimento de confiança mútua e de abertura para exposição de pontos de vista são essenciais para a longevidade da comunidade. Porém, é claro, as organizações precisam perceber que seu investimento, por menor que seja, está dando algum tipo de retorno. Indicadores tradicionais de ganho de produtividade não servem neste caso. No penúltimo capítulo serão apresentadas técnicas para auditoria e mensuração do aprendizado, aplicáveis a todos os blocos de construção do aprendizado inter-projetos apresentados neste trabalho.

As comunidades de prática podem ajudar as organizações a desenvolver habilidades essenciais nas seguintes atividades:

•Experimentação de novas abordagens;

•Aprendizado com as próprias experiências e antecedentes;

•Aprendizado com as experiências e melhores práticas alheias;

•Transferência de conhecimentos rápida e eficiente.

Novos padrões e técnicas podem ser apresentados e avaliados através das comunidades de prática. Elas podem ter origem em experiências de membros da própria comunidade ou no ambiente externo à organização. Uma prática comprovadamente eficaz em um projeto pode ser sugerida no encontro da comunidade, que pode debatê-la e avaliar sua adoção pela organização.

A comunidade de prática pode ser incentivada a buscar novos conhecimentos, através da experimentação. “A experimentação geralmente almeja o aproveitamento de oportunidades e a ampliação de horizontes, e não a solução de dificuldades vigentes”1. A renovação contínua dos desafios é fator de motivação para a comunidade e pode garantir sua longevidade e ampliação do número de participantes.

Portanto, é de suma importância que uma comunidade tenha um foco específico. A ampliação dos temas e a extrapolação das fronteiras que delimitam determinada área de especialização podem, em um primeiro momento, aumentar o número de participantes. Porém, a pulverização de interesses pode dividir o grupo, criar debates estéreis sobre prioridades de estudo. Enfim, a comunidade pode ser “esvaziada” se os membros perceberem que seus interesses não são mais a principal motivação dos encontros.

São exemplos de áreas de especialização que podem formar comunidades de prática com foco bem delimitado:

•Coordenação de Projetos;

•Desenvolvimento de Interfaces / Ergonomia de Software;

•Desenvolvimento de Web Services;

•Marketing em Mídia Digital;

•Análise de Negócios – Mercado Financeiro;

•Arquitetura de Informações – Persistência de Conteúdo não Estruturado.

“Nesses tempos, em que acredita-se na existência de atalhos para tudo, a grande lição a ser aprendida é que o caminho mais difícil é, no longo prazo, o mais fácil.” – Henry Miller

Daniel Fitzek coloca em sua tese(6) que “corremos o risco de criar empresas com memória suficiente para se lembrar de tudo mas sem inteligência para saber o que fazer com isso”. Thomas Stewart, especialista na disciplina “Capital Intelectual”, coloca o problema sob outro prisma: “a melhor ferramenta para troca de conhecimentos nas empresas é a máquina de café expresso” (7).

Processos de aprendizado devem ser desenhados de forma que as Pessoas sejam o foco principal. “Organizações aprendem através dos indivíduos que aprendem. O aprendizado individual não garante o aprendizado organizacional. Mas este não ocorre sem o primeiro”8. Portanto, os blocos de construção listados abaixo se basearam principalmente no aprendizado através da Socialização, ou seja, na troca de conhecimentos entre pessoas, a troca de conhecimentos tácitos. Ferramentas e artefatos que representam o conhecimento explícito extraído desses processos de aprendizado são destacados em cada sub-capítulo abaixo. Mas é importante salientar a importância dos processos em si. São eles, e não seus produtos, que podem garantir a aprendizagem organizacional.

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6.“Knowledge Management in Inter-Project Learning”, Daniel Fitzek

ITEM-HSG Universität St.Gallen (2002)

7.“Capital Intelectual”, Thomas Stewart

Editora Campus (1998)

Segundo David Garvin, as organizações que aprendem são habilidosas em cinco atividades principais(1):

•Solução de problemas de maneira sistemática;

.Confiar em métodos científicos, e não em estimativas, para o diagnóstico de problemas;

.Insistir em dados, no lugar de pressupostos, como alicerces do processo decisório;

.Utilizar ferramentas estatísticas simples para organizar dados e extrair inferências;

•Experimentação de novas abordagens;

.Buscar sistematicamente novos conhecimentos;

.Testar os novos conhecimentos;

.Almejar o aproveitamento de oportunidades e a ampliação de horizontes, e não a solução de dificuldades vigentes;

•Aprendizado com as próprias experiências e antecedentes;

.Analisar sucessos e fracassos;

.Avaliá-los de maneira sistemática;

.Registrar os ensinamentos de modo aberto e acessível;

•Aprendizado com as experiências e melhores práticas alheias;

.Observar o ambiente externo;

.Executar benchmarking para a identificação das organizações com as melhores práticas;

.Estudar viabilidade de adoção de novas práticas e conhecimentos;

•Transferência de conhecimentos rápida e eficiente;

.Criar uma cultura de colaboração;

.Implantar processos/mecanismos que favoreçam a troca constante de experiências;

.Criar programas de educação e treinamento, e programas de padronização.

Um projeto pode não comportar a inserção de processos que tratem de todas as cinco atividades descritas acima. É natural que tais atividades extrapolem o plano de um projeto. Elas devem ser atribuídas a um Escritório de Projetos ou organização equivalente. No caso de uma organização de TI, por exemplo, a responsabilidade pelos processos de aprendizado pode ser atribuída ao gerente da área de desenvolvimento de sistemas de informação. É factível que algumas organizações optem pela criação de uma área que trate exclusivamente dos processos de aprendizado. Independente da opção, é importante notar que o suporte do corpo executivo da organização é fator crítico de sucesso para a criação de uma Organização que Aprende.

A matriz abaixo cruza as formas de transferência de conhecimentos em projetos com as 5 atividades principais destacadas por David Garvin:

Legenda: – Não aplicável / C Parcialmente Aplicável / 0 Totalmente Aplicável

O aprendizado intra-projeto é aquele que oferece as menores oportunidades de transferência e aquisição de conhecimentos. Um projeto já constituído, com objetivos e prazos fixados, não dá espaço para experimentações – com a óbvia exceção daqueles cujo objetivo é a pesquisa e experimentação em si. O aprendizado com as próprias experiências é possível desde que o projeto se baseie em um ciclo de vida que promova e formalize processos com tal finalidade. O aprendizado com as experiências e melhores práticas alheias não se aplica, já que tratamos de um projeto isolado.

A transferência de conhecimentos entre projetos de forma sequencial abre espaço para a experimentação de novas abordagens. Pode se basear, principalmente, em lições aprendidas em projetos já encerrados. Ou seja, muitas vezes a experimentação será uma necessidade e não uma oportunidade de melhora. De qualquer forma, é uma atividade cuja aplicação não é plena na forma de transferência sequencial já que tratamos de um empreendimento isolado, que não dá chances de compartilhamento de esforços de pesquisas. O aprendizado através de experiências e melhores práticas alheias também é parcialmente aplicável na forma de transferência sequencial. Limitações se devem a fatores como o intervalo de tempo entre os projetos e a distância entre membros das equipes envolvidas.

A transferência de conhecimentos entre projetos que ocorrem simultanemente é aquela que oferece as maiores possibilidades de desenvolvimento das habilidades críticas descritas por Garvin. As cinco atividades descritas acima podem ser implantadas nessa modalidade de transferência.

Existem duas formas genéricas de se transferir conhecimentos entre projetos: sequencial e simultânea. Na primeira há um único provedor de conhecimentos, que é um projeto já encerrado. Na segunda, todos os projetos em andamento podem ser difusores ou receptores de conhecimentos. Veja o gráfico abaixo:

Figura 1 – Formas de Transferência de Conhecimentos Entre Projetos

Cada forma de transferência exige a adoção de processos específicos de aprendizado. O modelo sequencial, melhor documentado nos padrões PM-BoK e RUP, pode ser menos eficaz caso não seja possível a interação entre as equipes envolvidas em cada projeto. Há uma ênfase na geração de conhecimento explícito, ou seja, na confecção de artefatos que documentem todo o aprendizado propiciado pelo projeto base. Estes documentos normalmente são incompletos. Mesmo que consigam documentar com sucesso uma prática bem sucedida (know-how), não conseguem transferir todo o contexto que viabilizou aquela solução ou que tenha resultado em fracasso (know-why). As distâncias física, temporal ou social das equipes podem impedir a troca de conhecimento tácito, que é mais eficaz e comum na troca de experiências.

A transferência simultânea oferece maiores oportunidades de interação entre as equipes de projeto. Portanto, o foco é direcionado para atividades de integração e para um processo de gestão que otimize os esforços de pesquisa e difusão do aprendizado. Trata-se de um modelo de transferência consideravelmente mais complexo de se administrar. Em contrapartida, é aquele que oferece maiores oportunidades de aquisição de conhecimentos e melhoria da qualidade do capital intelectual da organização.

“A melhoria contínua exige comprometimento com o aprendizado.” – David A. Garvin

Uma organização tradicional lida com um conjunto de projetos em determinado espaço de tempo. Cada projeto que se encerra é uma oportunidade exclusiva para a captura de experiências. Projetos executados em paralelo representam chances únicas de colaboração e compartilhamento de conhecimentos. Porém, a inexistência de processos formais de aprendizado, que tirem proveito real dessas “fábricas de conhecimento”, gera problemas que, infelizmente, são bastante comuns atualmente(6):

•Trabalho redundante – As equipes podem enfrentar problemas semelhantes o tempo todo. A “reinvenção da roda” ocorre por vaidade, mas também por desconhecimento das atividades alheias;

•Erros reincidentes – A falta de processos robustos para troca de experiências resulta na insistente repetição de experiências mal sucedidas e das tomadas de decisão desastrosas;

•Não compartilhamento das boas idéias – Uma prática comprovadamente eficaz pode ficar restrita à equipe que a descobriu/desenvolveu, se não existir uma cultura de colaboração e processos que apoiem a efetiva troca de experiências. Normalmente o que se vê é a noção de que “informação é poder”;

•Dependência de alguns poucos colaboradores – conseqüência do problema anterior. O conhecimento sobre determinados clientes, processos, ferramentas e tecnologias fica fechado em torno de alguns poucos colaboradores. Esses “silos” impedem que a organização tire total proveito de seu capital intelectual.

O diagnóstico posterior de determinado projeto costuma apontar problemas mais visíveis, como orçamentos estourados, prazos não atendidos e clientes insatisfeitos com a qualidade dos produtos gerados. Os problemas listados acima não são as únicas explicações para projetos fracassados, mas um projeto mal sucedido costuma apresentar alguns desses sintomas. Ou todos.

A adoção de processos de aprendizado que envolvam todas as pessoas que trabalham, direta ou indiretamente, com projetos de natureza semelhante, pode, no decorrer do tempo, minimizar substancialmente a incidência dos problemas reportados acima.

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6.“Knowledge Management in Inter-Project Learning”, Daniel Fitzek

ITEM-HSG Universität St.Gallen (2002)

A execução de qualquer tipo de projeto gera conhecimento. Integrantes da equipe de projeto e mesmo aquelas pessoas com participação pontual terminam um projeto sabendo mais do que sabiam quando o projeto começou. É natural que o conhecimento adquirido em um projeto seja aplicado no mesmo, em fases subsequentes ou mesmo no “dia seguinte”. Isso ocorre mesmo quando nenhum processo formal é instituído.

Mas nós buscamos a formalização do processo de aprendizado com o intuito de transferir para outras equipes o conhecimento adquirido.

Quando o projeto utiliza alguma variação do modelo de ciclo de vida chamado “cascata” (ou waterfall), existem poucas oportunidades para transferência de conhecimentos. A diferença do tipo de trabalho executado em cada etapa elimina possibilidades de troca de conhecimento que não sejam aquelas formalizadas nos artefatos gerados. Não existem, portanto, boas oportunidades para que o aprendizado ocorra de forma programada durante a execução do projeto.

Projetos que utilizam o modelo waterfall se limitam a gerar documentos de “Lições Aprendidas” e “Ações Corretivas”, que são produzidos e liberados na fase final de um projeto, como prevê o PM-BoK. Eventos chamados de “reuniões postmortem” ou “workshops de reflexão” podem ser executados no sentido de realizar uma retrospectiva do projeto que se encerra. Veremos nos capítulos seguintes que documentos de “lições aprendidas” podem ser utilizados em processos de aprendizado inter-projetos, quando estes ocorrem de forma sequencial. Mas o valor que eles agregam é relativamente pequeno.

Já os projetos que utilizam ciclos de vida baseados em modelos iterativos (cíclicos) e incrementais oferecem melhores oportunidades de aprendizado durante a sua execução. Isto se dá porque cada ciclo que se encerra obriga a realização de uma revisão, uma formalização de seu término e o planejamento da próxima iteração. Eventos semelhantes às retrospectivas postmortem podem ser executados, municiando ciclos posteriores com compilações das lições aprendidas e ações corretivas.

O RUP é um processo cíclico e incremental. Apesar de sua versão padrão não tratar especificamente de oportunidades de aprendizado, é relativamente fácil extendê-lo no sentido de formalizar processos de aprendizagem. O workflow da disciplina Gestão de Projetos prevê a execução de uma fase de “Fechamento” (Close-out Phase) no encerramento de cada ciclo. Este é o melhor momento para a realização formal de um processo de aprendizado. Veja mais no box “Incrementando processos de aprendizado no RUP”.

As referências citadas acima indicam a existência de processos de aprendizado (ou apredizagem). No entanto, apesar de sua aparente relevância, esses tipos de processos ainda precisam de mais e melhores estudos. Se observarmos as principais referências utilizadas para a gestão de projetos, perceberemos uma carência ainda maior.

O PM-BoK, principal referência para coordenadores de projeto e fonte obrigatória para todos que almejam a certificação oferecida pelo PMI (Project Management Institute), foi concebido para apoiar o planejamento, execução e controle de um projeto. Apesar da extensibilidade das 9 disciplinas que documenta, o PM-BoK fala muito pouco sobre “processos de aprendizado”. Fixa apenas que na etapa de fechamento de um projeto devemos documentar as “Lições Aprendidas” e as “Ações Corretivas” (caso existam).

Entendendo que a responsabilidade por tais processos não pode ser atribuída à um coordenador de projetos, pelo menos não de forma exclusiva, é compreensível tal omissão. Processos de aprendizado inter-projetos deveriam ser cuidados por um PMO ou estrutura equivalente. Porém, um dos principais livros que tratam da montagem e gestão de escritórios de projetos, “Project Office: A Key to Managing Projects Effectively”, de J. Davidson Frame e Tom Block, também ignora a importância dos processos de aprendizado ao fixar que os 5 principais tipos de atividades a serem atribuídos à um PMO são(7):

• Prover suporte administrativo aos projetos;

• Oferecer serviços de consultoria e mentoring para os projetos;

• Desenvolver e manter padrões e métodos para gestão de projetos;

• Treinar coordenadores de projetos; e

• Suprir a organização com gestores de projetos.

As atividades de consultoria, mentoring e treinamento listadas acima visam a capacitação dos coordenadores de projetos. Não podem ser confundidas com processos que tratam da “aprendizagem organizacional” e nem mesmo com o “aprendizado inter-projetos”.

O RUP, tirando proveito de seu aspecto cíclico, prevê o debate sobre lições aprendidas e ações corretivas no fechamento de cada iteração. Chega a colocar que um projeto deve ser visto como um “laboratório vivo de aprendizado”(8). Mas, a exemplo do PM-BoK, não trata da relação entre projetos que ocorrem simultaneamente e das possibilidades de aprendizado que derivam de tal relacionamento.

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7 – “Project Office: A Key to Managing Projects Effectively”, J. Davidson Frame e Tom Block

Jossey-Bass Publishers (1997)

8 – “Team Retrospectives – for better iterative assessment”, Ellen Gottesdiener

The Rational Edge (2003) www.therationaledge.com

Com o objetivo de facilitar a assimilação dos capítulos seguintes e, dada a grande confusão que existe na definição de alguns termos, conceitos e disciplinas, serão apresentados aqui alguns conceitos e definições utilizados neste trabalho.

Conhecimento, segundo o Aurélio, é o “ato ou efeito de conhecer. Prática da vida; experiência. Discernimento, critério, apreciação”. É definido também como um “processo pelo qual se determina a relação entre sujeito e objeto”. Em tecnologia da informação, é relativamente comum a confusão entre Conhecimento e Informação.

Informação, ainda segundo o Aurélio, são “dados acerca de alguém ou de algo.” Em informática é uma “coleção de fatos ou de outros dados fornecidos à máquina, a fim de se objetivar um processamento”.

Dado, portanto, é um “elemento de informação, ou representação de fatos ou de instruções, em forma apropriada para armazenamento, processamento ou transmissão por meios automáticos”.

Muito do que recebemos, em propagandas ou apresentações de produtos, como Gestão do Conhecimento (KM – Knowledge Management), refere-se na verdade a repositórios inteligentes para Dados e Informações. São “inteligentes” porque podemos criar relações (na forma de hiper-texto e meta-dados, principalmente) entre documentos de diversos tipos, além de serem dotados de práticos mecanismos de buscas. A este “conhecimento” (dados e informações), recuperável e reproduzível a qualquer momento e que faz uso de diversos meios, dá-se o nome Conhecimento Explícito.

Já ao conhecimento fruto da “experiência; prática da vida”, ou seja, aquele que reside na cabeça das pessoas, dá-se o nome Conhecimento Tácito.

Neste trabalho, Gestão do Conhecimento deve ser compreendida como “a tarefa de identificar, desenvolver, disseminar e atualizar o conhecimento estrategicamente relevante para a empresa, seja por meio de processos internos, seja por meio de processos externos às empresas”(3). Portanto, “o conhecimento da empresa é fruto das interações que ocorrem no ambiente de negócios e que são desenvolvidas por meio de processos de aprendizagem”(4).

“A Organização que Aprende é a que dispõe de habilidades para criar, adquirir e transferir conhecimentos, e é capaz de modificar seu comportamento, de modo a refletir os novos conhecimentos e idéias”(5). Essas empresas “gerenciam ativamente o processo de aprendizado, para assegurar a sua ocorrência mais por deliberação do que por acaso”6.

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3 – “Gestão Estratégica do Conhecimento”, Fleury, Maria T.L. et al

Editora Atlas / USP (2001)

4 – Idem

5 – “Construindo a Organização que Aprende”, Garvin, David A.

Gestão do Conhecimento (Harvard Business Review on Knowledge Management) – Editora Campus (2001).

Artigo publicado originalmente em julho-agosto de 1993.

6 – Idem